La thématique relative aux différentes pensées mathématiques occupe une place centrale et récurrente dans les colloques de l’Espace Mathématique Francophone (EMF) traduisant l’intérêt soutenu porté par les chercheurs, formateurs et praticiens du champ de l’éducation mathématique. Depuis EMF 2015, le choix d’aborder la question sous l’angle des différentes pensées mathématiques permet d’élargir le champ de réflexion. Il ne s’agit plus de penser une pensée mathématique unifiée, mais bien d’explorer une diversité de formes de pensée (arithmétique, algébrique, fonctionnelle, géométrique, algorithmique, proportionnelle, probabiliste, etc.) dans leurs spécificités, leurs articulations et leurs liens éventuels avec des domaines d’étude en mathématiques. Pour la sixième édition consécutive, cette thématique est reconduite dans le groupe de travail 3 du programme d'EMF 2025. Les différentes contributions au GT3 peuvent être classées selon trois axes : épistémologique et historique, didactique et curriculaire. Sur le plan épistémologique et historique, cette thématique conduit à repenser la nature même de l’activité mathématique en tant que pratique multiforme trouvant ses origines dans l’histoire des mathématiques et à réfléchir sur les différents modèles épistémologiques proposés du point de vue de leur ancrage théorique, de leur spécificité culturelle et de leur complémentarité éventuelle. Sur le plan didactique, elle interroge la manière dont les diverses formes de pensée mathématique peuvent être mobilisées, développées et articulées dans les parcours d’apprentissage depuis le préscolaire. Sur le plan curriculaire, elle invite à repenser les contenus, les pratiques d’enseignement-apprentissage et les programmes d’étude et de formation des enseignants en tenant compte de la diversité culturelle francophone.

Les contributions du GT3 - Différentes pensées mathématiques :
- Abdellah El Idrissi, Lahoussaine Ait Ounejjar et Omar Rouan : La notion d'aire comme outil dans la preuve mathématique : quelques cas historiques
- Hamid Chaachoua et Stéphanie Dewyspelaere : Approche anthropologique de la pensée algébrique
- Vincent Laurence-Rouleau : Pour une pensée fonctionnelle ancrée dans l'action
- Hend Hraimi et Sonia Ben Nejma : Une analyse didactique des démarches mobilisées par des élèves du primaire pour résoudre des problèmes de proportionnalité
- Nathalie Bisaillon, Sarah Dufour et Doris Jeannotte : Analyse de raisonnements d'élèves de 4e année du primaire lors d'une activité de logique mathématique impliquant le langage courant
- Elena Polotskaia, Viktor Freiman, Edward Bankoussou-Mabiala et Annie Savard : Développement de la pensée relationnelle : étude des activités au début du primaire
- Céline Constantin, Lalina Coulange et Laurent Theis : Egalité de quantités et développement d'une pensée structurale en arithmétique
- Nathalie Anwandter Cuellar, Elena Polotskaia, Raphaëlle Dufour, Virginie Robert et Elise Abdallah : Décrire et comprendre la pensée relationnelle : analyse des stratégies des enfants du préscolaire dans un contexte non numérique de situations d'équivalence
- Geneviève Barabé : Le rôle des pratiques mathématiques dans l'évolution de l'activité collective de résolution de tâches mathématiques routinières
- Edward Bankoussou-Mabiala et Viktor Freiman : Les suites non numériques dans le programme d’étude et le potentiel de développement de la pensée algébrique chez les élèves de la maternelle à la deuxième année du primaire au Nouveau-Brunswick
- Samia Oueslati et Rahim Kouki : Etude du développement de la pensée fonctionnelle au collège tunisien

Pour les prochaines années, plusieurs pistes de réflexion sont identifiées au sein de ce groupe de travail. Il apparaît nécessaire de clarifier l’objet même de notre étude puisque certains semblent étudier la pensée mathématique en général, d’autres des formes spécifiques liées à des concepts ou à des domaines. Une réflexion collective sur nos conceptualisations est toujours à propos, notamment pour modéliser ce que nous savons déjà, identifier les invariants et les différences (ex. : qu’est-ce qui rend une pensée algébrique ?). L’usage de cadres sur les représentations sémiotiques, notamment sur les représentations et leur lien aux concepts, mérite aussi d’être précisé. En effet, plusieurs présentations ont abordé l’aspect sémiotique sans toutefois bien circonscrire ce qui était entendu par là. Enfin, la question de la généralisation – qu’elle soit empirique, constructive ou théorique – pourrait structurer nos travaux futurs, en particulier pour distinguer les processus propres à l’arithmétique et à l’algèbre.